让思考的火花燃成思想的火炬
——初中语文教学一得
澧县闸口中学孙昌耀
语文课堂教学中学生的“思考”，主要是指学生在教师的引导下进行的更为深刻、周到的思辨活动——善于发现、敢于提出、乐于钻研问,从而崇尚真理，大胆怀疑，科学探寻，勇于创新。
一、解放思想，使学生真正成为学习的主人。
教师要不断教育学生，学习的过程就是发现问题、提出问题、钻研问题和解决问题的过程，而问题的发现和提出，是学习者自己的事，是教师或其他人不能取代的；发现问题需要独立思考，钻研问题也需要独立思考。另外，独立思考也不是拒绝听取他人意见，相反，在研究问题的过程中以具备海纳百川的民主胸襟是一种极可贵的科学品质。教师要鼓励学生勇于质疑，要让学生明白，任何人都不可能穷尽真理，更不可能垄断真理。学生的任务当然是学习，但学习的最终目的还在于发展和创造。如果都拜倒在书本权威脚下而不敢越雷池一步，那科学就终结了，历史就停止了，文明就消失了。
二、改革创新，教师应成为善于思考的教育者。
我们不能设想，一个迷信权威、毫无创见的教师，会培养出敢于质疑、富于创新的学生。所以，对学生最好的指导，莫过于教师在教学过程中的示范。
我常常给我的学生讲我在备课钻研教材时遇到的疑问。比如，《故乡》中鲁迅说杨二嫂是“一个画图仪器里细脚伶仃的圆规”，鲁迅为什么会这样说?文中几次出现的“圆规”，到底是属于什么修辞手法——比喻?借代?小说的主题究竟应该是什么?再如，《灰姑娘的时钟》，“守时”原则，当时凭什么事执行?在当时的情况下能准确无误吗?通过点拨，学生们似乎一下子活跃了许多，课堂气氛也顿时生气倍增。
我的业余爱好是读书，于是我便经常给我的学生讲我在读书过程中的一些思考，并给他们念我根据这些思考所写成的读书随笔。这些文章的观点也许不算精辟，但其中所表现出来的质疑权威的精神和并非人云亦云的见解，无疑能给学生心灵以深深的感染。
三、创设情境，让设问点燃学生的求知欲。
l、创设情境设问。
我们提倡教学问题从学生中来，这样学生在学习的一开始就会处于主动地位，而且能使教师直接把握学生的思维状况，使教学更有针对性。然而，长期被动学习的学生往往是提不出问题的，或者说即使有问题也不敢提出来。这就需要教师创设情境设问。最初，我叫学生提问，学生很不习惯，也不愿发言。在长期的语文教学中我发现，是教师没有把问题的情境融入到学生中去，学生没有身临其境的感觉，只有根据课文内容创设情境设问激疑，学生才能展开想像的翅膀；才能点燃他们的求知欲望。这样学生就能逐步提出一些问题。而且问题还会越来越多。
2、教会学生无中生有地发现问题。
也有这种情况，有些学生会觉得没什么问题。这就需要教师引导学生“无中生有”地发现问题：在看似明白晓畅的地方发现其耐人寻味的底蕴，“于不疑处有疑”。最基本的方法是让学生在“不疑处”多想想：“为什么会这样写?”“能不能不这样写?”“还有没有更好的写法?”我以《理想的阶梯》一文为例指导学生发现问题，学生初读课文，好像都懂了。但是，我却在他们都觉简单的地方提出了疑问：“课文的论点是第三段首句‘奋斗，是理想的阶梯’，那么，第一、二段不就是多余的了吗?”“在第二段中，三个‘有的……’构成了排比，这三个‘有的……"顺序可不可以换一换?”学生一听，觉得要回答这些问题真还不那么容易，于是深入讨论研究，对课文的结构有了更深刻的理解。学生如果具备了这样深入探究的思维能力，即使再简单的课文他们也会以挑剔的眼光提出许多问题。
3、引导学生善于发现高质量的问题。
在提问的积极性被调动起来之后，不少学生会出现为问而问的现象。教师当然不能因此而向学生泼冷水，但也应及时引导学生善于提出高质量的问题。所谓“高质量”的问题，其实就是尽可能地紧扣教材训练重点的问题。这些问题当然也包括生字生词，但更是指单元重点和课文教学重点难点。我一般是让学生根据不同文体的特点进行思考，进而发现问题。
另外，为了使学生钻研课文更加深入，我还提倡学生对所有课文养成“四问”的习惯。这“四问”是：①写了什么?②怎样写的?③为什么这样写?④还能不能写得更好些?
四、平等切磋，指导学生自己研讨问题。
学生一旦自己提出问题，便已经处于学习的主动位置了，而且他们嗷嗷待哺地渴望教师解答。但是，教师不应急于满足学生的求知欲而立即予以解答，应鼓励并引导学生思考的火花继续闪烁，以至燃成思想的火炬。
学生所提问题，大体可分为三类：第一类是关于字词认读和难句理解的问题；第二类是关于思想内容和写作手法的问题；第三类是超出课文重点而且是教师也没有思想准备的问题。我认为，这三类问题，教师都应该指导学生钻研、切磋，以寻求尽可能准确的答案。
对于第一类问题，可采用“甲问乙答”方式，由学生自己解决。对于第二类问题，虽然直接涉及到教学重点，但教师也不宜包办解决，仍应组织学生围绕这些问题讨论切磋。教师的作用，在于巧妙地引导学生的思维方向，并推动其思考的健康发展。
对于第三类问题，处理起来可能要复杂一些，但同样应该反馈给学生，让他们思考或与老师一起研究。学《爱莲说》，有学生在课堂上提出：“文章开头先说菊，再说牡丹，后说莲，文章最后一个自然段写这三种花也是照应这个顺序，可是到结尾，却是先说菊，接着便说莲，最后说牡丹——这是为什么?”学《背影》，有学生问道：当时朱自清都已二十多岁了，回北京念书乘火车还要父亲送，并哭哭啼啼的，是不是太娇气了点?”……对于学生能够提出这些“怪问”“偏问”，教师不应反感、斥责甚至恼羞成怒，而应该欣慰于自己对学生思维训练的成功；并与学生一起探索、讨论、交流认识，如果因看法不同而产生了思想的交锋甚至碰撞更是一件好事；即使最终也未能统一看法也不要紧，只要不是大是大非的政治原则问题，学生之间、师生之间不必强行定于一尊。在学生探索的过程中，有时思考的火花和思想的碰撞就是教师教学所要追求的成果。
